Σχολική Διαμεσολάβηση

Ομ. Καθηγ. Νέστωρ Ε. Κουράκης, Δρ. Φώτης Σπυρόπουλος

Εννοιολογική προσέγγιση και στρατηγικές

1. Ορισμός διαμεσολάβησης και διάκριση με λοιπά «εργαλεία» επίλυσης συγκρούσεων

1.1. Η έννοια της διαμεσολάβησης

Η διαμεσολάβηση αποτελεί μια από τις κύριες πρακτικές της επανορθωτικής δικαιοσύνης και περιγράφεται ως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης διαφορών και συγκρούσεων, η οποία λαμβάνει χώρα μεταξύ των διαφωνούντων μερών και ενός τρίτου προσώπου, του ουδέτερου διαμεσολαβητή, με σκοπό την εύρεση μιας αμοιβαία αποδεκτής και ωφέλιμης λύσης. Ως διαμεσολαβητής ορίζεται τρίτο πρόσωπο, το οποίο είναι υπεύθυνο για την οργάνωση και ομαλή διεξαγωγή της διαδικασίας της διαμεσολάβησης. Στους στόχους της διαμεσολάβησης συγκαταλέγονται η αποτελεσματική αντιμετώπιση και επίλυση συγκρούσεων με εποικοδομητικό διάλογο, η αποκατάσταση των σχέσεων, η δόμηση και βελτίωση του επιπέδου συνεργασίας και επικοινωνίας, καθώς και η επανόρθωση της ζημίας ή βλάβης που έχει υποστεί το ένα από τα δύο αντιτιθέμενα μέρη.^[1]

Ειδικότερα, η Liebmann ορίζει τη διαμεσολάβηση ως :

“Μια διαδικασία με την οποία ένας αμερόληπτος τρίτος βοηθάει δύο (ή περισσότερα) αντιμαχόμενα μέρη  να βρουν τρόπο  για το πώς μπορούν να επιλύσουν μια σύγκρουση. Τα αντιμαχόμενα μέρη, όχι οι μεσολαβητές, αποφασίζουν τους όρους οποιασδήποτε συμφωνίας επιτευχθεί. Η διαμεσολάβηση εστιάζει στη συμπεριφορά  του μέλλοντος και όχι του παρελθόντος".^[2]

Σύμφωνα, δε, με τον Stulberg^[3] η διαμεσολάβηση χαρακτηρίζεται ως

α) μια μη υποχρεωτική διαδικασία στην οποία

β) ένα αμερόληπτο ουδέτερο τρίτο μέρος καλείται ή γίνεται αποδεκτό

γ) από μέρη που βρίσκονται σε διαφορά προκειμένου να τους βοηθήσει

δ) να αναγνωρίσουν ζητήματα κοινού ενδιαφέροντος και προβληματισμού και

ε) να σχεδιάσουν λύσεις

στ) που δύνανται να γίνουν αποδεκτές από τα μέρη.

1.2.  Διάκριση διαμεσολάβησης από τη «συνδιαλλαγή» και τη «διαιτησία»

Δυνάμει και των ανωτέρω και προς αποκρυστάλλωση των εννοιών και αποφυγή μεθοδολογικών – εννοιολογικών συγχύσεων, χρήσιμο να προσεγγίσουμε συναφείς διαδικασίες, οι οποίες όμως δεν μπορούν να θεωρηθούν ως «διαμεσολάβηση».

Υπάρχει, καταρχάς, σαφής διάσταση μεταξύ διαμεσολάβησης και συνδιαλλαγής, δηλαδή διαδικασίας με την οποία ένα τρίτο μέρος θα αναλάβει την πρωτοβουλία ή την ευθύνη και θα καθοδηγήσει «τα μέρη που βρίσκονται σε σύγκρουση να προσπαθήσουν και να καταλήξουν σε συμβιβαστική λύση που ταιριάζει στις δύο πλευρές». Είναι προφανές ότι ο ορισμός αυτός είναι αρκετά ευρύς προκειμένου να καλύπτει όλες τις διαφορετικές πρακτικές συνδιαλλαγής ή/και διαπραγματεύσεων (plea bargaining)^[4], οι οποίες εφαρμόζονται σε αρκετές χώρες όπως οι ΗΠΑ, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Ιταλία, η Γαλλία, η Γερμανία, η Ολλανδία κ.α. Στην Ελλάδα, με το ά. 17 του ν. 3904/2010 εισήχθη στον Κώδικα Ποινικής Δικονομίας το ά. 308Β, το οποίο τιτλοφορείται «ποινική συνδιαλλαγή» και προβλέπει τη διαδικασία βάσει της οποίας υπάρχει η δυνατότητα ο κατηγορούμενος για κακούργημα των άρθρων 375, 386, 386Α, 390 και 404 του Ποινικού Κώδικα να υποβάλει στον εισαγγελέα αίτηση για συνδιαλλαγή με τον παθόντα του αδικήματος^[5] - επίσης, σε ισχύ βρίσκεται και το ά. 122 παρ. 1 περ. ε’ ΠΚ για συνδιαλλαγή ανηλίκου δράστη και θύματος^[6], καθώς και σε επίπεδο αστικού δικονομικού δικαίου το ά. 214 Β ΚΠολΔ^[7].

Ομοίως, η διαμεσολάβηση δεν είναι διαιτησία, την οποία η Liebmann ορίζει ως μια διαδικασία κατά την οποία ένας αμερόληπτος τρίτος (μετά από ακρόαση από τις δύο πλευρές) προωθεί μια τελική, συνήθως δεσμευτική, συμφωνία, υπό μορφή απόφασης σχετικά με μια διαφορά^[8] και με βάση τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν από τα μέρη. Η προσφυγή σε διαιτησία είναι εθελούσια, άρα και οι δύο πλευρές πρέπει να συμφωνήσουν προκειμένου να προσφύγουν σε διαιτησία -  θα πρέπει, επίσης, να συμφωνήσουν εκ των προτέρων ότι θα συμμορφωθούν με την απόφαση του διαιτητή.

Σε αντίθεση, δηλαδή, με τη συνδιαλλαγή για συμβιβαστική λύση και τη διαιτησία, στη  διαμεσολάβηση η ευθύνη ανήκει στα αντιμαχόμενα μέρη αναφορικά με το να παράξουν και να συμφωνήσουν σε ένα αποδεκτό αποτέλεσμα.

Η απόφαση ως προς το είδος του εναλλακτικού τρόπου επίλυσης διαφορών που μπορεί να υιοθετηθεί κάθε φορά, εξαρτάται από το είδος της διαφοράς, το στάδιο της διαφοράς και, κυρίως, το είδος ανάλυσης που ταιριάζει στην (εκάστοτε) περίπτωση^[9].

 

2. Είδη και διακρίσεις διαμεσολάβησης

2.1 Ενδεικτικές διακρίσεις

Η διαμεσολάβηση διακρίνεται σε επιμέρους είδη, ανάλογα με το αντικείμενό της. Υπάρχει έτσι η κοινοτική διαμεσολάβηση (προς αντιμετώπιση τοπικών προβλημάτων), η διαπολιτισμική διαμεσολάβηση (για προβλήματα που απορρέουν από μετανάστες και πρόσφυγες), η οικογενειακή διαμεσολάβηση (για περιπτώσεις οικογενειακών συγκρούσεων και ενδοοικογενειακής βίας – πρβλ. ν. 3500/2006), η εργασιακή διαμεσολάβηση (για συγκρούσεις μεταξύ συναδέλφων εργαζομένων ή ανάμεσα σε εργαζόμενους και εργοδότες), η σχολική διαμεσολάβηση, για την οποία θα γίνει διεξοδικότερος λόγος κατωτέρω, και, ακόμη, σε επίπεδο απονομής της δικαιοσύνης, η νομική διαμεσολάβηση, που αφορά εξώδικη επίλυση διενέξεων ιδίως στο ποινικό δίκαιο (στο ελληνικό δίκαιο ά. 45A ΚΠΔ και ά. 12 ν. 3500/2006 σε περιπτώσεις ενδοοικογενειακής βίας)^[10].

Επιπλέον, βασικό κριτήριο διάκρισης στις διαδικασίες διαμεσολάβησης αφορά στην προέλευση του διαμεσολαβητή. Υπάρχουν έτσι, ενδεικτικά, αφ’ ενός η «δικαστική» διαμεσολάβηση και αφ’ ετέρου η κοινωνική διαμεσολάβηση. Στην πρώτη περίπτωση το τρίτο αυτό επιφορτισμένο με τη διαμεσολάβηση πρόσωπο είναι διορισμένο από τον υπεύθυνο να ασκεί εξουσία και ενδεχομένως να καταλογίζει ποινές ή να συμμετέχει στην απονομή της δικαιοσύνης (π.χ. ο εισαγγελέας, ο οποίος ασκεί και ποινική δίωξη)^[11] - στη δεύτερη περίπτωση, η διαμεσολάβηση εξελίσσεται στο πλαίσιο κοινωνικών ομάδων (γειτονιά, σχολείο κ.λπ.).

Η εκπαίδευση και «διαπίστευση» του διαμεσολαβητή καθώς και η σχέση του με τα μέρη (φορέας κοινής ιδιότητας με τα μέρη) αποτελεί επίσης στοιχείο διάκρισης διαδικασιών διαμεσολάβησης. Ενδεικτικά αναφέρουμε τη διαμεσολάβηση μέσω διαπιστευμένων διαμεσολαβητών (accredited mediators) και τη διαμεσολάβηση μεταξύ μελών της ίδιας ομάδας (peer mediation), π.χ. συνομιλήκων^[12].

2.2 Διαδικασίες διαμεσολάβησης σύμφωνα με το βρετανικό και το αμερικανικό μοντέλο

Οι διαδικασίες διαμεσολάβησης πραγματώνονται με διάφορες μορφές^[13] ειδικά όσον αφορά τη διαδικασία μέσα από την οποία η διαμεσολάβηση θα φτάσει στους στόχους της.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο καταγράφονται διαφορετικές διακρίσεις με προεξάρχουσα αυτήν ανάμεσα στη διαμεσολάβηση της καθοδήγησης (directive mediation) από τη μια και στη διαμεσολάβηση της διευκόλυνσης (facilitative) από την άλλη. Πιο συγκεκριμένα, στο Ηνωμένο Βασίλειο, η διάκριση μεταξύ των προσεγγίσεων διαμεσολάβησης της καθοδήγησης και της διευκόλυνσης στηρίζεται στο ρόλο του διαμεσολαβητή περί το τέλος της διαδικασίας μεσολάβησης. Στην «καθοδηγητική» διαμεσολάβηση, ο διαμεσολαβητής κάνει μη δεσμευτικές συστάσεις – το αν και κατά πόσον αυτές θα υιοθετηθούν εναπόκειται στη διακριτική ευχέρεια των μερών. Στη «διευκολυντική» διαμεσολάβηση, ο διαμεσολαβητής επικεντρώνεται στο να ενθαρρύνει τα μέρη να βρουν τις δικές τους λύσεις στο ζήτημα.

Περαιτέρω, στις ΗΠΑ, υπάρχει διάκριση μεταξύ της διαμεσολάβησης με στόχο την επίλυση προβλημάτων (problem – solving mediation) από τη μια και διαμεσολάβηση μετασχηματιστικών προσεγγίσεων (transformative mediation) από την άλλη^[14]. Συγκεκριμένα, η διαμεσολάβηση επίλυσης προβλήματος επικεντρώνεται στην κατανόηση των βαθύτερων αιτίων της σύγκρουσης προς ανάλυση και επίλυση του «προβλήματος». Η διαμεσολάβηση μετασχηματιστικών προσεγγίσεων, αντίθετα, ασχολείται κατά κύριο λόγο με την ενδυνάμωση των μερών προκειμένου να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στο μέλλον ως προς την επίλυση συγκρούσεων. Όπως υποστηρίζουν οι Bingham και Pitts, αυτού του είδους η διαμεσολάβηση επιδιώκει να εξοπλίσει τους συμμετέχοντες με την απαραίτητη δύναμη και τα εργαλεία για την προσέγγιση και την επίλυση των προβλημάτων. Η ενδυνάμωση μπορεί να βοηθήσει τους συμμετέχοντες στην αντιμετώπιση των μελλοντικών συγκρούσεων αλλά και, σε ό,τι αφορά την «ενεστώσα» διαφορά -συχνά έχει ως αποτέλεσμα τη διευθέτηση, μολονότι κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να είναι ο πρωταρχικός στόχος αυτού του μοντέλου^[15]. Σύμφωνα με την Gaynier η «μετασχηματιστική» διαμεσολάβηση έχει μια στέρεη θεωρητική βάση που, όμως, λειτουργεί παραπληρωματικά με άλλες παρόμοιες προσεγγίσεις και υιοθετεί μια ολιστική και όχι στενή ή μονόπλευρη θεώρηση των «προβλημάτων»^[16]. Η διαμεσολάβηση αυτή συμμερίζεται μερικές από τις παραδοχές του Lukes σχετικά με την "ανοικτή σύγκρουση", υπό την έννοια ότι υπάρχει η προσδοκία της μετασχηματιστικής αλλαγής τόσο στο προσωπικό όσο και στο σχεσιακό επίπεδο. Η εστίαση σε θέματα σχέσεων, ωστόσο, έχει επικριθεί ως απρόσφορη να καλύψει όλες τις καταστάσεις. Ο  Mareschal υποστηρίζει ότι ο συνδυασμός της διαμεσολάβησης επίλυσης προβλημάτων και της μετασχηματιστικής προσέγγισης (μια "διπολική προσέγγιση") μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικός^[17].

Υπάρχει, ωστόσο, μια βαθύτερη θεμελιώδης διαφορά μεταξύ των αντιλήψεων για τη διαμεσολάβηση στο βρετανικό και στο αμερικανικό μοντέλο. Στο μοντέλο του Ηνωμένου Βασιλείου, ο διαμεσολαβητής - ανεξάρτητα από την «καθοδηγητική» ή  τη «διευκολυντική» προσέγγιση - θεωρείται ότι ελέγχει τη διαδικασία, ενώ τα αντιμαχόμενα μέρη ελέγχουν το αποτέλεσμα. Επικεντρώνεται, δηλαδή, σε μεγάλο βαθμό στο πώς η διαδικασία θα πρέπει να διευκολύνεται ώστε να αποδώσει καρπούς  και να επιτευχθεί συμφωνία από τα αντιμαχόμενα μέρη. Στο μοντέλο των ΗΠΑ, η προσέγγιση επίλυσης των προβλημάτων συνδέεται με δραστικές παρεμβάσεις από τον διαμεσολαβητή (για να διευκολύνει την έκβαση), ενώ η μετασχηματιστική διαμεσολάβηση τονίζει τον ρόλο του μεσολαβητή κατά τρόπο ώστε τα αντιμαχόμενα μέρη να ελέγχουν τόσο τη διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα. Σε κάθε περίπτωση, ο διαμεσολαβητής μπορεί και να αξιολογεί τις δικαστικές παραμέτρους της διαφοράς και να επισημαίνει τα αδύναμα σημεία επιχειρηματολογίας των δύο μερών, οπότε γίνεται λόγος για αξιολογική διαμεσολάβηση (evaluative mediation).

Βεβαίως οι προσεγγίσεις αυτές, όπως σημειώθηκε ήδη, μπορούν να συνδυασθούν μεταξύ τους. Πάντως, τονίζεται ότι η κάθε προσέγγιση έχει τη δική της μεθοδολογία και τις δικές της ιδιαιτερότητες, ιδίως ως προς τις δεξιότητες που πρέπει να έχει ο εκάστοτε διαμεσολαβητής.

 

3. Η διαμεσολάβηση στο σχολείο

3.1 Διαμεσολάβηση και εμπέδωση της «ενσυναίσθησης» στη σχολική κοινότητα

Με βάση τις παραπάνω προσεγγίσεις για τις συγκρούσεις και τη διαμεσολάβηση, χρήσιμο είναι να περάσουμε πλέον στη βία στο σχολείο – στο πεδίο εφαρμογής, δηλαδή, της σχολικής διαμεσολάβησης^[18]. Τα φαινόμενα βίας μεταξύ μαθητών κατά κύριο λόγο εκδηλώνονται με συμπεριφορές που εντάσσονται στο εννοιολογικό πλαίσιο του σχολικού τραμπουκισμού (school bullying)^[19]. Οι ίδιες αυτές συμπεριφορές ορίζονται από τον D. Olweus ως “abuse” (κατάχρηση, καταχρηστικές συμπεριφορές) ενώ από τον P.K. Smith ως “conflict” (σύγκρουση)^[20]. Από την πλευρά μας θεωρούμε ότι τα δύο χαρακτηριστικά των συμπεριφορών τραμπουκισμού είναι αφενός η ανισορροπία δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος (γιατί στις περισσότερες περιπτώσεις γίνεται λόγος για «δράστες» και «θύματα») και αφετέρου η κατάχρηση αυτής της υπερέχουσας δύναμης ή κατάστασης από τον θύτη εναντίον του θύματος. Και ότι, επομένως, η θέαση των διαφορών που αναπτύσσονται στο σχολείο πρέπει να είναι αυτή της ανισορροπίας δυνάμεων και της καταχρηστικής συμπεριφοράς. Άλλωστε, η συμπεριφορά αυτή έχει ως αποτέλεσμα τα θύματα να φέρουν μια ολόκληρη -τουλάχιστον ψυχική- «πληγή» από την εναντίον τους πράξη. Άρα, σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε ότι τα δύο αυτά μέρη έχουν απλώς μια «διαφορά» ή «σύγκρουση» και ότι στέκονται απέναντι ο ένας προς τον άλλο με ίσες δυνάμεις. Το θύμα φαίνεται να χρειάζεται μεγαλύτερη προστασία. Είναι όμως άραγε ικανή η διαδικασία της διαμεσολάβησης να παράσχει μια δικαίωση για ό,τι έπαθε το θύμα ή να λειτουργήσει παραδειγματικά για την αποτροπή άλλων καταχρηστικών πράξεων από μέρους επίδοξων θυτών;

Πιστεύουμε ότι, πέρα από τη λογική επιβολής ποινών, πρέπει κυρίως να αναπτυχθούν στο σχολείο οι αρχές της ειρηνοποιού εγκληματολογίας, οπότε μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως επιστημολογικό σημείο εκκίνησης, όπως προτείνει και ο Huang, κουλτούρες απονομής δικαιοσύνης που βασίζονται π.χ. στον Κομφούκιο. Κάτι ανάλογο ισχύει και με ορισμένα κινεζικά δικαστήρια, όπου επιτρέπεται σε αυτούς που απονέμουν δικαιοσύνη να προβούν σε εναλλαγή μεταξύ επιβολής ποινής ή διαμεσολάβησης υπό το φως των ευρημάτων που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ως αποτέλεσμα, πολλές περιπτώσεις επιλύονται χωρίς να επιχειρηθεί να καθοριστεί τι είναι σωστό ή λάθος, ή να αποδοθούν ευθύνες και να επιβληθούν τιμωρίες, αλλά με έμφαση στην (επ)ανοικοδόμηση των σχέσεων.

Άρα, μια πιθανή δύναμη της διαμεσολάβησης είναι ότι μπορεί να δημιουργήσει ευκαιρίες προκειμένου να αναπτυχθεί ακόμη και σε καταχρηστικές συμπεριφορές η έννοια της συγχώρεσης και συνάμα της δημιουργίας ενσυναίσθησης (empathy), της οποίας φαίνεται ότι κατά ένα μέρος στερούνται οι δράστες πράξεων σχολικού τραμπουκισμού^[21].

3.2 Εφαρμογή διαμεσολάβησης στο σχολείο σε ευρωπαϊκές χώρες

Ως προς τη μεθόδευση για την επίλυση διαφορών και ζητημάτων άσκησης βίας στο σχολείο, σκόπιμο θα ήταν οι σχετικές αποφάσεις να λαμβάνονται με τη συμμετοχή και μαθητών, κατά τα πρότυπα των λεγομένων teen courts (ΗΠΑ) ή peer panels (Βρετανία), έτσι ώστε ο δράστης να καθίσταται υπεύθυνος για τις πράξεις του ενώπιον των συνομηλίκων και συμμαθητών του και οι όποιες εις βάρος του αποφάσεις να έχουν μια γενικότερη νομιμοποίηση.

Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες έχουν με επιτυχία εφαρμοσθεί σε σχολεία «καλές πρακτικές» καταλυτικής και αναδιαμορφωτικής διαμεσολάβησης, προς αντιμετώπιση φαινομένων βίας, ακόμη και διαδικτυακής βίας (cyberbullying): π.χ. υιοθέτηση εσωτερικού κανονισμού, με δεσμευτική υπογραφή όλων των μαθητών, για αντιμετώπιση φαινομένων σχολικής βίας, δημιουργία «ηλεκτρονικού εργαλείου» (ιστοσελίδας) για ενημέρωση σε θέματα σχολικής και διαδικτυακής βίας, κυρίως όμως οργάνωση δομών μέσα στο σχολείο για άμεση διευθέτηση τυχόν συγκρούσεων, μέσω καθηγητών-συμβούλων επιφορτισμένων με αυτό το έργο, ενώ σε σοβαρότερες περιπτώσεις οι δομές αυτές μπορούν να περιλαμβάνουν και μαθητές σε ολομέλεια ή σε επίπεδο μαθητικών συμβουλίων^[22]. Σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι προφανές ότι πρωταρχικός αναδεικνύεται ο ρόλος του «καθηγητή-συμβούλου της τάξης» ως ουδέτερου και αξιόπιστου διαμεσολαβητή, που θα θέσει το πλαίσιο διαδικασίας και θα αποτρέψει ακρότητες και εμπάθειες^[23].

Πιο συγκεκριμένα, προκειμένου να αναδειχθούν κάποια ιδιαίτερα στοιχεία των διαδικασιών διαμεσολάβησης σε επιμέρους ευρωπαϊκές χώρες και ξεκινώντας από το Ηνωμένο Βασίλειο, στις διαδικασίες διαμεσολάβησης μεταξύ συνομηλίκων προτείνεται οι διαμεσολαβητές να λειτουργούν σε ζεύγη (συνδιαμεσολάβηση). Σε αυτήν την περίπτωση, το περιεχόμενο της διαμεσολάβησης εξακολουθεί να παραμένει εμπιστευτικό, ωστόσο το ζήτημα μπορεί να συζητηθεί με τον άλλο διαμεσολαβητή, ή, αν χρειαστεί, με τον συντονιστή της διαμεσολάβησης, εφόσον πρόκειται για κάποια δύσκολη περίπτωση. Επιπρόσθετα, κατά το υπόδειγμα του Ηνωμένου Βασιλείου, οι διαμεσολαβητές προτείνεται να συναντούν τα μέρη ξεχωριστά πριν από την έναρξη της διαμεσολάβησης. Το προσωπικό του σχολείου εκπαιδεύεται αναφορικά με τις διαδικασίες διαμεσολάβησης και τούτο παρά το ότι οι ενήλικοι δεν είναι παρόντες στη διενέργεια της διαμεσολάβησης, καθώς θεωρείται ότι πρέπει να λειτουργούν υποστηρικτικά. Ειδικότερα, επιλέγεται κάποιος ενήλικος ως υπεύθυνος για τη διαμεσολάβηση - η επιλογή αυτή συνήθως γίνεται μεταξύ των μελών του προσωπικού που έχει μόνιμη θέση στο σχολείο, καθώς πρέπει ο προγραμματισμός αναφορικά με τις διαδικασίες διαμεσολάβησης σε ένα σχολείο να είναι μακράς διάρκειας - και οργανώνονται συναντήσεις της ομάδας των διαμεσολαβητών τουλάχιστον μία φορά ανά μήνα με τη συμμετοχή των καθηγητών και των λοιπών συμμετεχόντων της κοινότητας του σχολείου στο πλαίσιο της ολιστικής σχολικής προσέγγισης. Τέλος, αναφορικά με την επιλογή των διαμεσολαβητών, αφού λάβει χώρα μια ενημέρωση – συνήθως υπό τη μορφή μαθήματος- για τη διαμεσολάβηση και τα προσόντα του διαμεσολαβητή, τότε είναι οι μαθητές αυτοί που προτείνουν τους διαμεσολαβητές ή έχουν τη δυνατότητα να τους επιλέξουν ακόμη και μέσα από μυστική ψηφοφορία. Η καλύτερη πρακτική, πάντως, φαίνεται να είναι αυτή κατά την οποία οι ίδιοι οι μαθητές επιλέγουν τον τρόπο επιλογής των διαμεσολαβητών.

Στη Φινλανδία, η σχολική διαμεσολάβηση ξεκίνησε το 2000 με πρωτοβουλία του φινλανδικού Ερυθρού Σταυρού. Από το 2006 έχει δημιουργηθεί το φινλανδικό forum για τη διαμεσολάβηση, το οποίο υποστηρίζεται από το Υπουργείο Παιδείας και το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Φροντίδας. Απασχολούνταν ήδη από τα πρώτα έτη της εφαρμογής του 3 μόνιμοι και 15 εποχιακοί εκπαιδευτές διαμεσολάβησης – επομένως, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η διαμεσολάβηση έχει αναγνωριστεί και προωθείται σε επίπεδο κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Χαρακτηριστικά, μέχρι το 2009 είχαν ήδη συμμετάσχει σε κύκλους εκπαίδευσης πάνω από 380 σχολεία, 7.200 μαθητές και 1.800 ενήλικοι - το 2009 έγιναν σε σχολεία πάνω από 9.000 διαδικασίες διαμεσολάβησης. Σε επίπεδο καλών πρακτικών από τη Φινλανδία, πρέπει να επισημανθεί ότι, παρά την κεντρική προώθηση της διαμεσολάβησης, το είδος διαμεσολάβησης που εφαρμόζεται επιλέγεται από κάθε σχολείο ξεχωριστά, με προσαρμογή στις ανάγκες, τον τρόπο λειτουργίας και την κουλτούρα του. Επιπρόσθετα, στο φινλανδικό πρότυπο υποστηρίζεται το μοντέλο διαμεσολάβησης μεταξύ συνομηλίκων (μαθητών) καθώς και το μοντέλο της καθοδηγητικής διαμεσολάβησης με κάποιον ενήλικο στον ρόλο του διαμεσολαβητή. Άξιο λόγου είναι το γεγονός ότι έχουν λάβει χώρα διαμεσολαβήσεις για συγκρούσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλων.

Ένα από τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα διαμεσολάβησης στην Ισπανία είναι αυτό του Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο της Κορούνια Xuxo Jares, ο οποίος εφήρμοσε στην πόλη Vigo της Γαλικίας (βορειοδυτική Ισπανία) το πρόγραμμα «Μαθαίνω να συνυπάρχω» (“Aprender a convivir”). Σε αυτό το πρόγραμμα το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην επίλυση των συγκρούσεων μέσα από τη βελτίωση των επικοινωνιακών ικανοτήτων των μαθητών. Το χαρακτηριστικό αυτό της ενδυνάμωσης των σχέσεων της ομάδας μέσα από δραστηριότητες που ενισχύουν την εμπιστοσύνη των συμμετεχόντων είναι κοινό γνώρισμα σε προγράμματα διαμεσολάβησης σε αρκετές χώρες – η δημιουργική συμμετοχή των μαθητών σε ομάδες, οι οποίες πολλές φορές έχουν αντικείμενο διαφορετικό από την επίλυση συγκρούσεων όπως θέατρο, οικολογικές δράσεις κ.λπ., ενισχύουν την ενσυναίσθηση μεταξύ των συμμετεχόντων. Τέλος, στο παραπάνω πρόγραμμα στην Ισπανία, οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση, ώστε να μπορούν να προωθήσουν δημοκρατικές αρχές και τεχνικές διαχείρισης μέσα στις τάξεις, αντίστοιχα με ό,τι αναφέρθηκε και παραπάνω για το Ηνωμένο Βασίλειο.

Στην Ιρλανδία, η διαμεσολάβηση είναι η κεντρική μέθοδος επίλυσης διαφορών στο σχολείο. Εκεί έχει θεσπιστεί και έχει κεντρικό ρόλο ο εκπαιδευτικός anti-bullying, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τη διενέργεια της διαμεσολάβησης, σε αντιστοιχία και πάλι με όσα ήδη αναφέρθηκαν για το Ηνωμένο Βασίλειο. Πιο συγκεκριμένα, ο υπεύθυνος για τη διαμεσολάβηση οργανώνει τις πρακτικές και τις διαδικασίες του σχολείου για την αντιμετώπιση του bullying και την ενημέρωση όλων των μερών ως προς τις διαδικασίες της διαμεσολάβησης. Αναφορικά με ιδιαίτερα στοιχεία της διαμεσολάβησης στην Ιρλανδία, αξίζει να επισημανθεί ότι διακριβώνεται η εθελοντική παρουσία όλων των μερών στη διαμεσολάβηση και συνομολογείται ένα «συμβόλαιο» σχετικά με τη διαδικασία διαμεσολάβησης. Και στην Ιρλανδία προκρίνεται η χωριστή συνέντευξη των μερών στο πρώτο στάδιο της διαμεσολάβησης (όπως ενίοτε και στο Ηνωμένο Βασίλειο) προκειμένου να ανιχνευθούν συναισθήματα και ανησυχίες από το παρελθόν προς το μέλλον – η «συνέντευξη» αυτή δεν είναι απαραίτητο να είναι μόνο προφορική αλλά δίνεται η δυνατότητα στα μέρη να διατυπώσουν τις σκέψεις τους μέσα από τη ζωγραφική ή από άλλες μορφές έκφρασης. Έπειτα, ο διαμεσολαβητής προσπαθεί να βρει τα σημεία ταύτισης των μερών από κοινού με τα μέρη. Επιπρόσθετα, εφόσον το θύμα δεν έχει αντίρρηση, υπάρχει η δυνατότητα μετά τη διαμεσολάβηση να κοινοποιηθούν τα συναισθήματα που περιέγραψε και που δημιουργήθηκαν από τη σύγκρουση, στην ομάδα των μαθητών που συμμετέχουν στις διαδικασίες διαμεσολάβησης,  προκειμένου τα μέλη της ομάδας να αισθανθούν συνυπεύθυνα και να προτείνουν λύσεις για τέτοιου είδους προβλήματα.

3.3 Συστημική ένταξη της διαμεσολάβησης στη σχολική ζωή

Πέραν των ανωτέρω και της ειδικότερης αναφοράς σε μορφές και πρακτικές διαμεσολάβησης και θεσμών που ενισχύουν αυτή καθεαυτή τη διαμεσολάβηση (όπως ο εκπαιδευτικός υπεύθυνος διαμεσολάβησης), είναι απαραίτητη η συστημική ένταξη της διαμεσολάβησης στο σύνολο των πρακτικών για την αντιμετώπιση της βίας στο σχολείο. Επ’ αυτού, όπως αναφέρθηκε ήδη, προκρίνεται η υιοθέτηση κώδικα συμπεριφοράς στο σχολείο (όπως στην Ολλανδία, την Ιρλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο) ο οποίος θα δημιουργηθεί με τη συνεργασία των εκλεγμένων εκπροσώπων των μαθητών και στον οποίο θα θεσμοθετούνται και θα περιγράφονται οι διαδικασίες της διαμεσολάβησης. Επιπρόσθετα, η ενίσχυση του ρόλου του Συνηγόρου του Παιδιού ως παρόχου νομικών συμβουλών και διοικητικής στήριξης (όπως στη Δανία, την Ολλανδία αλλά και την Ελλάδα), η ενημέρωση της σχολικής κοινότητας για τη λειτουργία του θεσμού και η βελτίωση της αμεσότητας στην πρόσβαση θα ισχυροποιήσουν και θα βοηθήσουν στην εμπέδωση των ήδη θεσμοθετημένων δικαιωμάτων των παιδιών. Επίσης, απαραίτητη φαίνεται σήμερα, τουλάχιστον στους εφήβους, η πληροφόρησή  τους αναφορικά με την πλοήγησή τους στο διαδίκτυο και η ενημέρωσή τους για τρόπους αντίδρασης και άμυνας σε προσβλητικές και μειωτικές συμπεριφορές εναντίον τους, οι οποίες λαμβάνουν χώρα διαδικτυακά. Τέλος, έχει ήδη προταθεί από τον πρώτο εκ των γραφόντων η λειτουργία γραφείων διαμεσολάβησης σε επίπεδο τοπικών συμβουλίων πρόληψης της παραβατικότητας, των οποίων το έργο θα συντονιστεί με τις εκπαιδευτικές μονάδες και θα είναι δυνατόν να υπάρχουν συνεργασίες αναφορικά με τις διαδικασίες διαμεσολάβησης, την ενημέρωση, την εκπαίδευση. Σε κάθε περίπτωση, η λειτουργία και η εφαρμογή της διαμεσολάβησης σε κοινωνικό επίπεδο θα βοηθήσει στην αφομοίωση του θεσμού και στο να «ριζώσει» η αποκαταστατική – συμφιλιωτική δικαιοσύνη στην κοινωνική συνείδηση.

Παρόλα αυτά, τα όρια ως προς το τί δυνατότητες έχει η διαμεσολάβηση παραμένουν. Η εστίαση στα θέματα σχέσεων μπορεί να προωθήσει την κατανόηση και τη συμφιλίωση^[24] - ωστόσο, αυτό επιτυγχάνεται μόνο υπό την προϋπόθεση ότι και οι δύο πλευρές είναι ανοικτές και δεκτικές στο ενδεχόμενο επίλυσης των διαφορών τους.

 

4. Σύντομη ιστορική αναδρομή και καταληκτικές επισημάνσεις

Ιστορικά, η ειρηνική επίλυση των διαφορών είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα άμεσα αναγνωρίσιμη, η οποία ανευρίσκεται σε διάφορες κουλτούρες και σε όλες σχεδόν τις ιστορικές εποχές^[25], επίσης, δε, και στη χριστιανική θρησκεία[26]. Ειδικότερα, η ρίζα των εναλλακτικών / συμφιλιωτικών διαδικασιών (alternative dispute resolution) θα πρέπει να αναζητηθεί ήδη στο αρχαίο ελληνικό δίκαιο^[27]˙ συγκεκριμένα, στη λεγόμενη «ηρωική» εποχή και στα ομηρικά έπη -στα οποία αυτή χαρακτηριστικά απεικονίζεται (Ιλ. Σ 496 επ.)- ακόμη και σε εγκλήματα στα οποία δεν θα μπορούσε να φανταστεί κανείς ότι θα υποχωρούσε η ποινική αξίωση της πολιτείας στις σύγχρονες δικαιικές τάξεις χάριν της διαμεσολάβησης– π.χ. η ανθρωποκτονία. Κατά την πρακτική αυτή οι συγγενείς, οι γείτονες ή φίλοι του θύματος αλλά και το ίδιο το θύμα (εφόσον είναι εν ζωή) μπορούν να επιδιώξουν να συνδιαλλαγούν με τον δράστη και να συμφωνήσουν, έπειτα από διαμεσολάβηση, σε ένα ποσό ως χρηματικό αντάλλαγμα έναντι της «ποινής». Με την απόδοση του χρηματικού αυτού ανταλλάγματος επέρχεται «αἲδεσις» (συγχώρηση) ακόμα και του φονέα από τους συγγενείς (όπως αναφέρεται και στην Ιλιάδα του Ομήρου)^[28]. Επιπρόσθετα, πνευματικές ρίζες αυτής της προσέγγισης εντοπίζονται και σε ορισμένες ανατολικές φιλοσοφίες και θρησκείες, που βασίζονται στην έννοια της ανεκτικότητας και της συναινετικής προσέγγισης (π.χ. Ταοϊσμός). Όμως και στην Ελλάδα υπάρχει το χαρακτηριστικό παράδειγμα του «σιασμού / σασμού» (Κρήτη)^[29]. Σε περίπτωση, δηλ., που μεταξύ δύο οικογενειών υπήρχε κάποια διαφορά ή σύγκρουση (συνήθως έπειτα από ανθρωποκτονία, οπότε πολλές φορές ελάμβανε χώρα αντεκδίκηση - «βεντέτα» ή «γδικιωμός»), μπορούσε να αναλάβει ένα πρόσωπο κοινής αποδοχής και εκτίμησης (ο «σάστης») να συνομιλήσει με τα μέρη και να προσπαθήσει να τα συμφιλιώσει^[30]. Ακόμα και η ετυμολογία της λέξης «σασμός» από το επίθετο «ίσος» σημαίνει ότι κατά τη διαδικασία αυτή επιχειρείται να έρθουν τα πράγματα σε μια ευθεία («ίσια»), σε μία κανονικότητα («σάζω = ισιάζω = φτιάχνω»).

Από τα τέλη του 18ου αιώνα, οπότε και άρχισε να διαμορφώνεται με τη σημερινή του μορφή το ποινικό δίκαιο, τα δικαστικά συστήματα για την εφαρμογή του έχουν αποκρυσταλλώσει τους στόχους τους σχεδόν αποκλειστικά με όρους σχέσεων κυριαρχίας μεταξύ του κράτους και του δράστη και με κύριο άξονα την ενδεχόμενη επιβολή ποινής από το κράτος σε αυτόν. Το σύστημα αυτό οδήγησε πολύ συχνά στην αύξηση και όχι στη μείωση των προβλημάτων που επηρεάζουν το θύμα, τον δράστη και το κοινωνικό σύνολο^[31].

Στη δεκαετία, λοιπόν, του ’60, ως απάντηση και στο γεγονός ότι το σύστημα ποινικής δικαιοσύνης δεν ανταποκρινόταν πλέον στις ανάγκες του θύματος για μια ενεργή προσωπική συμμετοχή του στην ποινική διαδικασία, δημιουργήθηκε μια σε θεωρητικό επίπεδο συζήτηση για το πώς θα μπορούσαν να αντιμετωπισθούν και να επιλυθούν οι συνέπειες των αδικημάτων με τη συμμετοχή των δραστών και των θυμάτων^[32]. Η συζήτηση αυτή για ειρηνική επίλυση διαφορών ή και συγκρούσεων βρίσκεται κατά τα τελευταία χρόνια σε διεθνές επίπεδο στο επίκεντρο της επιστημονικής προσοχής. Πρόκειται για τάση που εντάσσεται κυρίως μέσα στο πλαίσιο των κατά παρέκκλιση διαδικασιών (diversion) και της αποκαταστατικής δικαιοσύνης. Σημειώνονται έτσι η Σύσταση Νο. R (99)19 για τη «Διαμεσολάβηση σε Ποινικά Θέματα» της Επιτροπής Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης, οι σχετικές Συστάσεις του ίδιου φορέα  (R (2002) 10 και R (99) 19) για τη διαμεσολάβηση, αντίστοιχα σε αστικά και ποινικά θέματα, καθώς και η Ευρωπαϊκή Οδηγία 2012/29/ΕΕ για τη θέσπιση ελάχιστων προτύπων σχετικά με τα δικαιώματα, την υποστήριξη και την προστασία θυμάτων της εγκληματικότητας, ενώ υπάρχουν διακρατικά κείμενα και για τη διαμεσολάβηση με χρήση των νέων τεχνολογιών και της ψηφιοποίησης, όπως π.χ. ο Κανονισμός 524/2013 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου και η Οδηγία 2011/2013 των αυτών οργάνων αναφορικά με την ηλεκτρονική επίλυση διαφορών.

Η διαμεσολάβηση, ως συνέπεια αυτών των θεωρητικών προσεγγίσεων, ξεκίνησε περί τις αρχές του 1970 να εφαρμόζεται στην πράξη και ως κίνημα (mediation movement) που βρίσκεται στον αντίποδα της δικαστικής ή όποιας άλλης (π.χ. πειθαρχικής) εξουσίας επιβάλλει ποινές. Τότε, ένας σημαντικός αριθμός αμερικανών πολιτών προσέφεραν εθελοντικά τις υπηρεσίες τους στα κατά τόπο κέντρα διαμεσολάβησης (σε κοινότητες και γειτονιές), καθώς οι άνθρωποι αυτοί ήταν δυσαρεστημένοι από ένα νομικό σύστημα που δεν ικανοποιούσε τις ανάγκες ατόμων των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, με χαμηλά εισοδήματα και διαφορετικής εθνικής προέλευσης^[33]. Από τη δεκαετία του ’80, η διαμεσολάβηση στις ποινικές υποθέσεις μεταξύ του θύματος και του φερόμενου ως δράστη άρχισε να αποτελεί και de facto μια από τις κυριότερες εκφάνσεις της αποκαταστατικής δικαιοσύνης, με πρόσθετο στόχο και αποτέλεσμα την αποσυμφόρηση του συστήματος ποινικής δικαιοσύνης, υπό το πρίσμα της απλούστευσής του^[34].

Αναφορικά με τη σχολική διαμεσολάβηση ως τεχνική επίλυσης συγκρούσεων, το πρώτο πρόγραµµα αναπτύχθηκε στην Αμερική από τους Johnson & Johnson το 1960. Η ανάπτυξη αυτής της διαδικασίας οδήγησε, το 1984, στον σχηματισμό του National Association for Mediation in Education (NAME). Στην Αγγλία τα πρώτα προγράµµατα σχολικής διαµεσολάβησης ξεκίνησαν να εφαρµόζονται από το 1992. Το 1990 σχηματίστηκε το «European Network in Conflict Resolution in Education» (ENCORE) µε στόχο την προώθηση της ιδέας σε όλη την Ευρώπη. Τα τελευταία χρόνια έχουν εφαρμοστεί πολλά προγράμματα διαμεσολάβησης στο σχολείο σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες (ανωτ., υπό 3.2), καθώς και στην Ελλάδα^[35].

Ενόψει των όσων προηγήθηκαν, εύλογα συνάγεται το συμπέρασμα ότι η διαμεσολάβηση μπορεί όντως να διαδραματίσει κεφαλαιώδη ρόλο στη σύσφιγξη των σχέσεων μεταξύ συνομηλίκων στο σχολείο και στην αποφυγή κρουσμάτων σχολικής βίας. Ιδίως, η προώθηση της έννοιας της συγχώρεσης, άρα και της ενσυναίσθησης μέσω της διαμεσολάβησης, είναι στρατηγικά σημαντική και μπορεί να λειτουργήσει προληπτικά για τον περιορισμό βίαιων συμπεριφορών, καθώς, όπως αναφέρθηκε, η ενσυναίσθηση είναι αυτή που ελλείπει πολλές φορές από τους δράστες πράξεων σχολικού τραμπουκισμού. Με δεδομένο, δε, ότι το σχολείο είναι ένας από τους βασικούς κοινωνικοποιητικούς παράγοντες, η προώθηση της διαμεσολάβησης και γενικότερα ιδεών και πρακτικών συμφιλίωσης μεταξύ των μαθητών που θα αποτελέσουν τους αυριανούς πολίτες σίγουρα θα επιδράσει επί τα βελτίω και στη γενικότερη κοινωνική ευρυθμία των μελλοντικών κοινωνιών μας.

* Ο Νέστωρ Κουράκης είναι Ομότιμος Καθηγητής της Νομικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών

** Ο Φώτης Σπυρόπουλος είναι Δικηγόρος και Διδάκτωρ Νομικής.